Моральные проблемы мед обучения у постели больного

Содержание

Моральные проблемы мед обучения у постели больного

«Образование есть путь длиною в жизнь, студент лишь делает на нем первые шаги во время постижения университетского курса. Яучич студентов-медиков в палатах. » (>V.Osier) «Всегда смотреть больных, видеть образы заболеваний, которые сознательно ичи несознательно запоминаются и составляют настоящее богатство для врача в будущем» (A. Trousseau) «По книгам и больным, по больным и книгам каждый студент, каждый врач может достичь высот теории и практики» (Е.М. Тареев)

Преподавание клинических медицин, в частности внутренней патологии, является весьма сложной педагогической задачей. В подготовке будущего врача при изучении клинических дисциплин участвуют не только преподаватель и студент, но и пациент. Кроме того, на клинических кафедрах учебный процесс проходит в условиях лечебно-профилактического учреждения, где в процесс общения преподавателя и студентов оказывается вовлечен также персонал клинического отделения и администрация учреждения. Как правило, на клинической кафедре преподаватель ведет лечебную работу и способен обеспечить адекватный уровень подготовки обучающихся. В то же время интересной тенденцией последнего времени в России является появление определенных проблем и противоречий. При большом стаже работы, наличии сертификатов, как по специальности «терапия», так и по узкому профилю (нефрология, кардиология, эндокринология и др.), преподавателю проще следить за постоянно изменяющейся современной клинической медициной, хотя, следует отметить, что до сих пор отсутствуют четко определенные требования к его медицинской квалификации. При высоком уровне подготовки преподавателя не возникает этических коллизий при его общении со студентами, в то же время, при небольшом стаже работы и реальном клиническом опыте возможно возникновение ситуаций, которые могут уменьшать авторитет преподавателя в глазах студентов в связи со сложностью освоения преподавателем всех многообразных и сложных аспектов клинической медицины.

Нужно также отметить, что в последнее время возрастает уровень моти-вационных притязаний студентов к качеству учебного процесса, что, к сожалению, не всегда соотносится к усердию в освоении материала как самостоятельно, так и на практическом занятии. Будущие врачи, помимо использования традиционных источников знаний (учебники, методические пособия), обязательно должны приобщаться к современным способам получения и обработки информации (интернет, тестирование, деловые игры). Отдельное значение имеет качественное освоение практических навыков. Конечно же, полноценное освоение практических навыков работы с пациентами возможно только при непосредственном контакте с ними.

Учебный процесс, связанный с привлечением пациентов может затрагивать некоторые важнейшие этические и правовые принципы. Во время обучения студент (еще не врач!), непосредственно вникает в историю болезни, а также образа жизни, привычек и других недостатков пациента. Студенту становятся известны имя, отчество и фамилия больного, адрес его проживания, профессия, иногда место работы. В связи с этим, в большинстве стран эти вопросы регламентируются отдельными нормативными актами. Гак, например, в Правах и обязанностях пациента, приведенных в Стандартах по аккредитации больниц в США и Канаде, говорится: «Участие больного в клинических обучающих программах или в сборе данных для научных исследований возможно только на добровольной основе».

Российские реалии также начинают приближаться к международным, хотя по прежнему остается много нерешенных вопросов. Так, при поступлении в стационар пациент подписывает информированное согласие на проведение исследований, манипуляций, оперативное лечение, в котором оговаривается в соответствии со статьями 9, 10 Федерального закона № 152-ФЗ (от 27 июля 2006 года) «О персональных данных» возможность сбора, систематизации, накопления, хранения, уточнения, использования, распространения (в том числе передача), обезличивания, блокирования, уничтожения различных сведений о паспортных данных, национальности, адресе, семейном, социальном, имущественном положении, профессии, состоянии здоровья пациента и его родственников. Таким образом, с учетом данного документа привлечение пациента к образовательным программам на клинических кафедрах, в общем, правомерно, в то же время важно подчеркнуть, что отдельно этот аспект отсутствует в информированном согласии.

При анализе литературы нам, к сожалению, не удалось найти какие-либо регламентирующие или хотя бы методические рекомендации по проблеме взаимодействия преподаватель — студент -больной. В современных условиях неэтично требовать от пациента без его согласия участия в учебном процессе, в особенности — в контроле знаний и практических умений на экзамене, хотя ранее (50-60-е годы) это было обычным делом. Среди преподавателей клинической медицины сейчас возобновились дискуссии о необходимости возврата таких экзаменов, хотя, нужно прямо признать это малореально. В западноевропейских и американских университетах и медицинских школах используют актеров, волонтеров или каким-то образом компенсируют участие пациентов в обучении врачебной профессии.

Организация «среды обитания» кафедры на клинической базе часто не зависит от ее коллектива и во многом определяется возможностями или отношением администрации ЛПУ. Здесь нужно отметить, что клинические кафедры Кубанского государственного медицинского университета находятся в особом положении. История сотрудничества Краевой клинической больницы № 1 и кафедр Кубанского государственного медицинского университета имеет богатую историю, да и сам основатель больницы профессор СВ . Очаповский стоял также у истоков создания нашей Alma mater! В настоящее время Краевая клиническая больница № 1 является базой для очень многих клинических кафедр медицинского университета. Кафедра факультетской терапии (зав. кафедрой — доктор медицинских наук, профессор, академик МАНЭБ — Л.Н. Елисеева), на которой в настоящее время осуществляется обучение студентов 4 курса лечебного факультета и 4, 5, 6 курсов педиатрического факультета располагается на базе Краевой клинической больницы № 1 им. профессора СВ . Очаповского (главный врач — доктор медицинских наук, профессор, член-корреспондент РАМН В.А. Порханов).

Обучение врачебному искусству на больных имеет длительную и непростую историю. Древнегреческие и китайские врачи обучали своих учеников у постели больного. В период Средневековье в Европе господствовал схоластический методом преподавания медицины. Тексты из этих книг древнегреческих авторов заучивались студентами наизусть. Только в XVI веке профессор Падуанского университета Джованни Батиста Монта-но сумел отстоять право проводить обучение студентов у постели больного. Только в начале XVIII века на медицинском факультете Лейденского университета (Голландия) была организована клиника, которой руководил знаменитый врач Герман Бурхааве. В России первая клиническая палата на 10 коек была открыта в 1797 г. при Московском военном госпитале. Ею заведовал выдающийся врач и хирург Ефрем Осипович Мухин.

В наше время этические вопросы преподавания на клинической кафедре обретают особую актуальность в связи с тем, что обязательное соблюдение прав больного человека в современном обществе, являющегося неотъемлемым элементом правого государства, может значительно осложнить учебный процесс, сделав пациента недоступным для обучения врачебной профессии. Одним из возможных выходов в улучшении качества подготовки будущих студентов становится внедрение обучения в фантомных классах и центрах по освоению практических навыков (ЦГШ). Такой центр создан в Кубанском государственном медицинском университете, его возглавил декан лечебного факультета доцент Сухинин А.А. На базе ЦПН ежегодно проходит проверка практических умений выпускников — важнейший этап итоговой государственной аттестации. Здесь студенты демонстрируют полученные за время обучения практические навыки и умения выполнения лечебных и диагностических манипуляций, приемов сердечно-легочной реанимации, владения медицинским инструментарием. В соответствии с поставленными целями и задачами ЦПН оснащен разнообразными по степени сложности муляжами, фантомами и тренажерами от самых простых до высокотехнологичных, максимально приближенных к человеку и имитирующих различные проявления патологии. Центр осуществляет систематическое пополнение и обновление необходимого учебного оборудования, а также информационную помощь кафедрам в приобретении необходимого учебного оборудования с целью оснащения кафедральных фантомных классов. Совместно с кафедрами разработана программа оснащения Центра оборудованием, совершенствуется учебно-методическая база обучения практическим умениям и навыкам.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что возможность включать пациента в процесс обучения было значительным завоеванием профессионального сообщества многих поколений медицинских учителей и никакое обучение с использованием фантомов (при его безусловной необходимости), не может полностью заменить непосредственную работу с пациентами. Возможная утрата такой возможности может значительно ухудшить качество обучения, которое превратится в «книжное». В связи с этим, необходима выработка новых норм профессиональной этики общения между преподавателями клинической медицины, студентами и пациентами, которые положительно повлияют на общую ситуацию с правами человека в нашем обществе.

Источник: expeducation.ru

Этические проблемы в медицине

ГБОУ ВПО Саратовский ГМУ им. В.И. Разумовского Минздрава России Кафедра философии, гуманитарных наук и психологии.

Этические проблемы в медицине
Философские и этические проблемы в медицине имеют глубокие исторические корни. В их основе лежат вечные проблемы, которые формируют мировоззрение медиков — их отношение к жизни, здоровью, болезни и смерти. Многие проблемы занимали важное место в умах философов и врачей на протяжении всей истории человечества. Так, например, Аристотель считал, что страдания — это важнейший фактор мужества человека. Одним из ключевых требований в медицинской практике является развитие у врача гуманного отношения к к личности больного , а также высокой ответственности за свои действия, — иными словами соблюдение деонтологии.

В советскую медицину термин «деонтология» был введен профессором Н.Н. Петровым.
Сегодня деонтология понимается как профессиональное учение о высоком гражданском долге врача. Существует немало проблем этического характера в медицине, но одной из важных проблем, которая существовала всегда и остается актуальной сегодня, является обучение студента на практике в действующем лечебном заведении. Однако ни муляжи, ни практика на трупах не смогут подготовить специалиста так, как работа с человеком.
В любых условиях врач должен делать все, что от него зависит, он должен быть порядочным и благородным человеком, обладать высоким профессионализмом и высоким чувством гражданской ответственности, но и не следует забывать, что основным принципом гуманизма остается принцип уважительного отношения к человеку — высшей ценности в мире.

Источник: medconfer.com

Медико-социальные и этические аспекты деятельности врача по профилактике заболеваний в медицинском вузе

В статье показана значимость медико-социальных и этических аспектов деятельности врача по первичной профилактике заболеваний. На основе авторского анализа сделан вывод, что в учебном процессе, лечебно-диагностической и просветительно-профилактической работе будущий врач должен опираться на идеи личностно-ориентированной педагогики. В результате этого создаются специальные условия для формирования полезных профессиональных компетентностей. Представлены разработанные автором организационно-методические приемы обучения профилактической работе. Решение медико-деонтологических задач способствует развитию ответственного отношения к здоровью и профилактике ятрогенных заболеваний.

Формально признавая полезность физической культуры, рационального питания и соблюдение режима дня, осложнения абортов, сексуальной неразборчивости, переедания и прочих факторов риска утраты здоровья, большинство студентов пренебрегает возможностью сохранить и укрепить здоровье. При этом студенты осознают факторы риска как негативное явление, выделяя прежде всего злоупотребление алкоголем (75,6%), курение (73,5%) и недостаток двигательной активности (39,9%) [1].

Молодые люди подвержены влиянию отрицательных социальных норм и традиций, не приучены к здоровьесберегающему стилю мышления и поведения. В нашей стране плохо сформулирована, вернее, утрачена идея здоровья как базовой национальной ценности, основы нравственного, социального и демографического благополучия общества. Здоровье людей, к сожалению, не является экономической и этической ценностью [2].

Именно поэтому на уровне государства осознана необходимость усиления пропаганды здорового образа жизни. По итогам заседания президиума Совета при Президенте России по стратегическому развитию и приоритетным проектам 26 июля 2017 г. утвержден паспорт приоритетного проекта «Формирование здорового образа жизни». Предполагается к концу 2019 г. увеличить долю граждан, приверженных здоровому образу жизни, до 45%, а к концу 2025 г. — до 60%; систематически занимающихся физической культурой и спортом — до 38% в 2019 г. и до 45% в 2025 г. Поставлена задача снизить распространенность табакокурения среди взрослого населения с 30,5% в 2017 г. до 29,5% в 2019 г. и 27% в 2025 г., а также уменьшить потребление алкоголя на душу населения с 10 л в 2017 г. до 9,3 л в 2019 г. и 8 л в 2025 г. [3].

Повышение профессиональных требований и реализация личностно-ориентированного подхода актуализируют потребность медицинских вузов в педагогах, совершенствующих профессиональное мастерство. Лишь такой преподаватель может решить одну из задач государственной программы Российской Федерации «Развитие здравоохранения» (Постановление Правительства РФ от 15.04.2014 № 294) -осуществить переход от рутинной подготовки кадров к креативному развитию интеллекта студентов.

Анализ литературных источников показывает, что российские и зарубежные авторы подробно рассматривают особенности медицинского образования, просветительской и профилактической работы, формирование различных компетентностей, медико-социальные и этические факторы, препятствующие или способствующие становлению врачебного профессионализма [4-9].

Однако в настоящее время система непрерывного медицинского образования и профессионального развития врачей находится на стадии становления, что делает особенно актуальной цель данного исследования — изучение медико-социальных и этических аспектов деятельности врача по первичной профилактике заболеваний средствами образования.

Материал и методы

В работе использовали методы обобщения, сравнения, наблюдения, теоретического познания и системного анализа. Эмпирическая основа исследования — курс педагогики, психологии и здорового образа жизни на базе ФГБОУ ВО «Московский государственный медико-стоматологический университет им. А.И. Евдокимова» Минздрава России. В исследовании приняли участие 200 человек.

Результаты и обсуждение

Постоянно звучащие призывы к развитию профилактического направления медицины и здоровому образу жизни должны опираться на прочный фундамент. Прежде всего речь идет о грамотно построенном процессе обучения и воспитания будущих врачей. В образовательном пространстве медицинского вуза необходимо уделять больше внимания медико-социальным и этическим аспектам профилактической деятельности врача.

Хорошо известно, что профессиональное воспитание студентов-медиков — очень важное направление работы профессорско-преподавательского состава. Оно позволяет развивать у студентов гуманизм, совестливость, милосердие и сострадание к пациенту, готовность к самопожертвованию и иные положительные качества личности. Такой врач в своей лечебно-диагностической и просветительско-профилактической деятельности сможет избежать серьезных деонтологических ошибок и этических промахов, представляющих факторы риска возникновения ятрогенных заболеваний.

Напомним, что ятрогенные заболевания появляются у пациентов в ответ на неосторожные или неэтичные высказывания, действия или бездействие медицинских работников. Есть древняя истина: «Словом можно убить, словом можно спасти». Язвительные, циничные высказывания, осуждение, злословие, даже обычное пустословие, несдержанность врача могут навредить пациенту, вызвать осложнения заболеваний и ухудшить взаимоотношения.

Академик РАМН Б.В. Петровский подчеркивал: «Высокие требования к тому, кто собирается стать врачом, характерны для отечественных медиков. Врачом может быть не каждый — нужно призвание. Правильное поведение врача у постели больного, правильные взаимоотношения врача не только с больным, но и с его родственниками очень важны. Особенно ввиду существования такой сложной проблемы, как ятрогенные заболевания, возникающие вследствие неправильного поведения врача, например, при осмотре и опросе больного, у мнительных пациентов, в результате медицинской дезинформации населения, чтения специальной медицинской литературы и т.д.» [10].

Личностно-ориентированный подход к медицинскому образованию и работе заключается в том, чтобы видеть не только учебные процедуры, способы диагностики и лечения и т.д., а нечто гораздо большее — гуманитарные аспекты человеческих отношений. Гуманитаризация и гуманизация — кредо системы непрерывного медицинского образования, условия развития творческих возможностей преподавателей и студентов, в совместной деятельности которых проявляется подлинно гуманное, деонтологически грамотное отношение к пациенту как страдающей личности и субъекту общения-диалога [11].

Также переход к личностно-ориентированной модели повышает интерес к групповым методам обучения (групповое решение задач, групповая дискуссия, деловые игры). Их мы применяем на практических занятиях, где просим студентов проанализировать представленные в задачах ситуации и ответить на следующие вопросы:
а) насколько действия врача этичны и обоснованы с клинической точки зрения;
б) какие психологические и деонтологические ошибки допустил врач;
в) какой моделью взаимоотношений с пациентом он руководствовался;
г) как надо скорректировать поведение врача;
д) как на месте врача поступили бы вы.

Приведем примеры деонтологических задач, посвященных медико-социальным и этическим аспектам деятельности врача по профилактике ятрогенных заболеваний.

Больной Е. войдя в кабинет онколога при очередной диспансеризации, с порога услышал: «Сколько вам лет?» «Сорок пять», — ответил он. «Есть ли у вас опухоли?» — спросил врач. «Вроде бы нет», — засмущался пациент. «Странно! В вашем возрасте уже что-нибудь может быть», — заметил врач. Не осматривая пациента, он записал в карте: «Здоров». Больной вышел из кабинета в шоке. Нетрудно догадаться, что он испытывал.
Больному П. 3 недели назад провели диагностическое исследование (биопсию) опухоли на десне. Он обратился к оперировавшему его хирургу-стоматологу с просьбой сообщить уточненный диагноз. Врач не нашел ничего более подходящего, чем ответить: «Идите в морг, там вам все скажут». Пациент не знал, что хирурги обычно направляют биопсии в патологоанатомическое отделение. Он воспринял все буквально, и с ним случился сердечный приступ.
Больная К. пришла на консультацию к профессору кардиологу по поводу кардиофобии. Профессор был на кафедральном совещании, пациентку принял дежурный врач. Вначале он долго выяснял, почему именно он должен заниматься с К., направленной на консультацию к профессору. Потом, ознакомившись с проведенными обследованиями и не найдя никаких опасений с точки зрения кардиологии, он с неудовольствием отрезал: «Кардиофобия — это страх смерти от сердечного заболевания. По нашей части у вас «все чисто». Не бойтесь: «от сердца» вы не умрете. Идите к психиатру!». С тех пор пациентка была абсолютно уверена, что психически нездорова. Будучи мнительной, она начала скрупулезно регистрировать все признаки «своего тяжкого недуга». Симптомы росли: что женщина хотела обнаружить в себе, то и находила. В результате ей действительно потребовалась помощь психиатра.
Совершая утренний обход, профессор остановился у постели пациентки Т, которая жаловалась на боли в сердце, и спросил ординатора: «Что у больной?». Тот, не подумав, без промедления ответил: «Грудная жаба». В принципе он сказал правду, потому что именно так в просторечии называется стенокардия. Однако пациентка, услышав о «мерзком животном», сидящем у нее в груди, и, наверное, живо вообразив его, спустя 2 минуты скончалась.
Больная С. обратилась к участковому терапевту с жалобами на частые приступы одышки с хрипами и откашливанием, постоянное ощущение «комка в горле», мешающего говорить и глотать. Сделав необходимые обследования и исключив терапевтическую патологию, врач резко оборвал жалобы пациентки: «Успокойтесь и перестаньте морочить мне голову! У вас просто истерические приступы. Вы — истеричка!».
Доцент Т. во время занятия со студенческой группой решил проконсультировать пациентку с жалобами на боли и чувство дискомфорта в эпигастральной области, отрыжку, изжогу, тошноту. Расспрашивая больную при сборе анамнеза, он выяснил, что несколько лет назад она лечилась в кожно-венерологическом диспансере. Опрос велся нарочито громко для демонстрации студентам. Больная заплакала и ушла.

Очевидно, что корень ятрогенных заболеваний — нарушение принципов медицинской этики и деонтологии. Самые известные из них — «не навреди», «уважай личность пациента», «поступай по совести», «относись к больному так, как хотелось бы, чтобы в аналогичной ситуации отнеслись к тебе». Данные принципы — это золотые правила этики в приложении к врачеванию.

В учебном процессе, в лечебно-диагностической и просветительно-профилактической работе будущий врач должен опираться на идеи личностно-ориентированной педагогики. В результате этого создаются специальные условия для формирования полезных профессиональных компетентностей. Развитию ответственного отношения к здоровью и профилактике ятрогенных заболеваний способствует решение медико-деонтологических задач, которое позволяет студентам глубже осознать медико-социальные и этические аспекты деятельности врача по профилактике заболеваний.

Обучающийся и педагог действуют как субъекты собственного развития, реализуют свой творческий потенциал и участвуют в событийном процессе. Данный метод обучения привлекает свободой выбора и возможностью саморазвития, что в большей степени соответствует идеям и смыслу непрерывного медицинского образования, чем традиционные методики обучения.

Литература

Виленский М.Я., Горшков А.Г. Физическая культура и здоровый образ жизни студента : учебное издание. 4-е изд., стереотип. М. : Кнорус, 2016. С. 130.
Гуревич К.Г., Зорин К.В. Здоровьецентрическая медицина. Опыт кафедры ЮНЕСКО Московского государственного медико-стоматологического университета имени А.И. Евдокимова // Мед. газета. 15.11.2017. № 86. С. 11.
Утвержден паспорт приоритетного проекта «Формирование здорового образа жизни». www.government.ru/news/28745/
Лисицын Ю.П., Улумбекова Г.Э. Общественное здоровье и здравоохранение : учебник. 3-е изд., перераб. и доп. М. : ГЭОТАР-Медиа, 2011. 512 с.
Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Смирнова Н.Б., Волошина Е.А. и др. Педагогика в медицине : учебное пособие для студентов высших медицинских учебных заведений. 3-е изд., испр. и доп. / под ред. Н.В. Кудрявой. Алматы : ССК, 2018. Ч. I. 192 с.
Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Смирнова Н.Б., Волошина Е.А. и др. Педагогика в медицине: учебное пособие для студентов высших медицинских учебных заведений. 3-е изд., испр. и доп. / под ред. Н.В. Кудрявой. Алматы : ССК, 2018. Ч. II. 244 с.
Кудрявая Н.В., Зорин К.В., Смирнова Н.Б., Анашкина Е.В. и др. Нравственно-просветительская деятельность врача-педагога: история и современность : учебное пособие / под ред. Н.В. Кудрявой. Алматы : ССК, 2018. 380 с.
Кудрявая Н.В., Уколова Е.М., Молчанов А.С., Смирнова Н.Б., Зорин К.В. Врач-педагог в современном мире: опыт и новации : учебное пособие / под ред. Н.Д. Ющука. Алматы : New book, 2018. 384 с.
Зорин К.В., Топорков В.А., Гуревич К.Г. Организация здоровьецентрической и пациент-ориентированной модели образования и работы врача // Инфекционные болезни: новости, мнения, обучение. 2018. Т. 7, № 3. С. 127-132.
Петровский Б.В. Героизм, драматизм и оптимизм медицины. М. : Ньюдиамед, 2001. С. 19.
Зорин К.В. Проблемы организации личностно-ориентированной модели развития здравоохранения, образования и работы врача // Мед. образование и проф. развитие. 2019. Т. 10, № 1. С. 66-71.

Источник: www.rosmedobr.ru